⑴ 如何讓課堂中生成的有效資源成為有效的教學資源
面對生成，需要教師運用教學智慧進行有效調控。新課程要求教師必須根據課堂中不斷傳遞出的各種信息，及時做出正確的判斷，採取得當的措施來不斷地調整自己的教學行為，使課堂中生成的有效資源成為有效的教學資源。所有的一切，卻無時無刻地在向教師的教學智慧挑戰。
一、全面敏銳關注，捕捉多方信息，推進學生深度探究。
教育家蘇霍姆林斯基說過：「教育是人與人心靈最微妙的相互接觸。」在整個課堂教學中，教師應始終保持飽滿的熱情和細膩的敏感，從學生的眼神、動作感受每位學生的處境，通過觀察、巡視，捕捉多方信息；通過轉化、引申，運用多方信息，引發學生深度探究學習。
1.全面關注，及時捕捉
教學中教師團亮要走下講台，走到學生中間去，這樣才能發現學生一些不易被發現的資源。如「情緒性資源」、「問題類資源」和「錯誤資源」。看到學生眉頭緊鎖，躲避你的目光，你會知道你的問題難住了誰，誰又碰到麻煩？看到學生迎著你的目光有所期待，你會知道誰胸有成竹，誰想表達。這些信息引導你採取行動，建立同學間的聯系，互幫互助。當你彎下腰細心看學生的練習，發現精彩的創新點，抑或一些出人意料的問題，你妥善運用它們，或拓展學生思維，或以點帶面糾正一些偏差，推進學生深度探究，獲得更好的教學效果。
2．合理把握，果斷決策
課堂教學過程是一個師生間動態的及多種因素間相互作用的推進過程。在課堂中，學生的各種信息都會不間斷地並且不經意地傳遞給教師和同學，這些來自學生的信息，有些是教師可以事先預設到的，但更多的可能是教師無法預設，關鍵是教師要能及時捕捉到這些來自於學生的信息，在最短的時間內判斷出生成的動態資源是否偏離教學目標？是否真有價值？這種價值體現在學生能否普遍從這一動態生成資源中獲得三維目標的提升？若無價值應……？判斷的敏捷與正確，基於教師對教材意圖的領會，對教學目標的合理把握，學生學情的全面預設。並且利用好這些信息，及時做出決策來靈活展開教學活動。
3．因勢利導，智慧引領
在互動生成的課堂教學中，教師面對有價值的生塌者寬成能夠智慧引領才是成功的關鍵，如何引領正是教學的藝術，蘊含教者的智慧。若是個體的偏離要引領其盡快回到正確航向？若是暗藏價值，應調整預設，充分利用這一生成資源，使之發生無限精彩。
二、善待錯誤資源，靈活調控，在糾錯中完善認知。
學生在探究新知的過程中，總難免會出現各種不同的錯誤，我認為教嫌槐師應改變以往對待錯誤的消極態度，站在新的視角對其進行新的探索，合理利用「錯誤」這一資源，促成學生情感、態度、價值觀的和諧發展。
1．在爭論中化解「錯誤」
課堂教學中，學生出現錯誤往往是典型的，而很多教師採用的方式仍然是就「節省時間」地「立馬糾正」，而這種方式卻不能讓學生真正理解數學的意義，這正是教學中忽視了錯誤資源所存在的價值。此時，教師所要做的並不是急著解釋、下定論，而是把錯誤資源拋給學生，給他們爭論的時空，在爭論中明理，在爭論中內化知識。
2．在類比中糾正「錯誤」
在學生學習的過程中，往往因為題目類似出現的 一些錯誤，對於這樣的錯誤關鍵是教師要善於化解、巧妙利用，把錯誤資源轉化為新的教學資源，並善於借題發揮，適度由此引出一些相似或容易混淆的問題讓學生進行對比，使其為教學服務。這樣教學，既給予學生鼓勵，激發學生認錯，又有利於學生的思維的發展，大大提高課堂教學效果。
3．在准備中預防「錯誤」
學生有時出錯就是因為對語言敘述的不理解。找出這些錯誤的原因不僅能夠幫助學生解決問題，還能夠了解學生思維特點，更好地理解學生。學習相遇問題時，我感到一些學生對這個問題不是很理解，可是又找不到問題的關鍵所在。於是出一些條件讓學生自己提問並解答，准備從中發現問題。學生的錯誤性生成，作為珍貴的教學資源，是可遇不可求的，也是稍縱即逝的。因此，我們不僅要善待學生的錯誤，還要敏銳的發現錯誤背後的原因，挖掘學生錯題的價值。這樣可以使我們更好地了解學生，提高自己的教育教學水平。
三、有序反饋，合理安排，讓資源價值最優化。
面對相同的生成資源，反饋的順序不同，教學效果也會又差異。因此，教師在組織反饋時，要考慮反饋的順序。既要關注不同學生認知水平上的差異，又要關注學生的學習過程，並及時掌握學習資源生成情況，合理安排反饋的先後順序。
1．先低後高
由於學生間存在差異，他們反饋的學習資源水平是有高低差異的。面對這些差異的生成性資源，一般應先反饋低學習水平的生成資源，再處理高水平的資源。這種解決方法能使中低下水平學生在有了鋪墊後易於接受高水平的學習資源,從而促使學生盡快掌握新的知識，促進課堂教學效率的提高。
2．先重後輕
不同的生成性資源對達成目標的作用是有區別的，有的可以達成主要目標，有的則對達成次要目標有作用。因此，教師在安排反饋順序時，有輕重緩急考慮，一般地先考慮教學重點，以讓學生先期達到教學目標，然後關注對教學主要目標有效達成的其它資源。
3．先易後難
學生課堂即時生成的學習資源存在著接受與理解的難易。有的很容易，學生一目瞭然。而有的則相對較難，特別是相對優秀學生的反饋，對其他學生的學習可能帶來影響。面對這種生成資源，一般地應先反饋較容易的，在解決了容易的材料後，再反饋較難的，從而讓多數學生能掌握相關內容。
當然，在研究中還發現，課堂上的隨機生成具有良莠之分。課堂上，一些學生為了出風頭，信口雌黃，面對這些無意義的「意外」生成，教師不應立即予以肯定，而應及時加以引導。簡單的以「意外」就一定是「精彩」的，是站不住腳的。為了迎合少數學生的表現慾望或唯「生成」而忽視了由此對大多數學生造成負面影響，實在得不償失。因此，教學中，教師一方面應當承認學生是學習的主人，尊重學生在學習中的主體地位，促進學生積極、主動的建構；另一方面，要牢牢抓住價值引導這根權杖，引領學生的思維不斷朝著正確的方向延伸，習得智慧，實現發展。
⑵ 請結合自己的工作實際談談你是如何處理課堂生成的教學資源的
實施新課程以來，原先在教學中被忽視的過程與方法，情感、態度與價值觀等目標逐漸進入教學視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學生參與，學生的聲音開始在部分課堂里激盪。課堂教學過程因師生互動開始產生豐富的生成資源。不過，課堂教學有明確的目的指向和特定的時間限制，部分教師感到，學生的參與比重越大，教學過程脫離教學預設的可能性就越大，而達成預定目標的可能性就越小。有鑒於此，他們採取了兩種不當的課堂生成資源應對方式，即消減學生參與教學的「平面剪裁」和放任自流的「消極無為」，而面對課堂生成資源最恰如其分的應對方式應是「立體剪裁」。
「平面剪裁」指向教學預設
將教育、教學比喻為剪裁，已有較長歷史。20世紀初，亞當斯在《亨利·亞當斯的教育》序言中批判原有的教育「削足適履」。他認為，學校教育要量體裁衣，使教育適合年輕的人們，培養他們成為世界上真正的人，具有以不變應萬變的能力。21世紀初，日本教育學者佐藤學指出，「量體裁衣」式的教學「以學生的『學』為中心，以與學生的應對為軸心」。這個隱喻將抽象的教育改革理念變得鮮明生動。不過，服裝設計與我國課程改革的理念和實踐都已有新發展。在兩者新發展的基礎上重建隱喻關系或許更有助於理解和推進當前的課程變革進程。
「平面剪裁」是傳統的課堂生成資源應對方式，是教師在處理學生提問、質疑、回答等課堂「意外」時，僅以原教學計劃預設的教學目標和步驟為標准，用簡單肯定、簡單否定或置之不理等應對形式，制止並預防可能違背教學預設的課堂生成資源，以使教學過程按照原有計劃繼續推進。將這種應對方式稱為「平面剪裁」，是因為它如同普通的量體裁衣。教師備課時依據為數不多學生的靜態信息，比如班級平均分、班風、學風等制訂教學計劃，並在教學過程中通過各種方式消除課堂生成資源，確保教學計劃順利實施。這就如同裁縫用軟尺採集顧客身上為數不多的數據點，然後依照它們加工成衣。
堅持「平面剪裁」的教師一般將教學過程視為「爬樓梯」。他們認為，教學過程是為了達成預定教學目標，如同在某個規定時間內需要爬上多少級樓梯。同時，他們認為，教學過程應以教學目標為終點直線推進。兩點之間線段最短。因此，與教學目標無關的分支越少越好。
「平面剪裁」式教學彰顯教師的價值和作用，有利於達成「雙基」
目標，有利於維持教學秩序的穩定。但是，當前的社會生態環境和其本身的內在局限已經使這種課堂形態在我國失去了延續的合理性。
首先，「平面剪裁」不適應當前的學校教育生態環境。新世紀的中國，面臨全球化、信息化、城市化、生態化等多重挑戰。已經變遷了的社會生態環境呼喚我國基礎教育培養具有創新精神和實踐能力的人才。但「平面剪裁」的課堂，師生都被預設程序控制，變成了預定程序的執行工具。被程序控制的工具，即使高級如電腦，也很難培養學生的創新精神和實踐能力。同樣，僅僅被當作工具的教師和學生，也很容易在長期工具化的課堂生活中磨滅天生的創新精神和實踐能力。
考慮到基礎教育對個人發展的特殊影響，我們不能不關注這種教學方式對於民族精神和國家創新能力的消極影響。
其次，即使對於達成「雙基」目標，「平面剪裁」的課堂效果也未必像部分教師想像得那樣好。杜威說：「在戰爭中，正面的襲擊是消耗軍力的；在學習中，正面的襲擊消耗還要大。」直線推進的課堂效果有時不如曲徑通幽或水到渠成。首先，課堂教學過程不是按照預定程序展開而無視外部環境的機械過程，而是師生共同參與的生命實踐過程。生命實踐過程總是在特定生態環境內展開並與其發生部分的不確定性進行互動。其次，教學目標最終體現於學生發展，但是「平面剪裁」的課堂教學剝奪了學生的主動的參與，因而降低了學生發展的動力---學習的動機與興趣。
最後，「平面剪裁」的課堂內含異化參與者的傾向。「平面剪裁」的課堂重視教學過程的工具價值，輕視其內在價值。當師生僅僅被當作執行預定程序的工具，他們在教學過程中也容易失去目的和意義，看不到教學過程的內在價值。輕視教學過程的內在價值，其實是輕視參與教學過程的教師與學生生命過程的內在價值。考慮到當前課堂時間對教師和學生生命有效時間的比重，輕視教學中的生命過程可能導致課堂參與者，特別是教師的無力感、宿命感、虛無感和生命意義的迷失。
「立體剪裁」關注課堂生成
「立體剪裁」是新型的課堂生成資源應對方式，是教師在處理學生的提問、質疑、回答等課堂生成資源時，以國家教育目的、教學計劃預設的教學目標和步驟以及課堂教學的具體情境為標准，用追問、反問等高認知水平的反饋形式引導課堂生成資源，以使教學過程在預設與生成的相互規定中不斷推進。它如同服裝設計領域的立體剪裁。
課堂生成資源的立體剪裁是讓教學過程浮現具體的人，展現具體人的生長氣息，使教學計劃在教學過程中根據具體情境進一步修訂，從而更有利於學生發展和教育目的達成。
堅持「立體剪裁」的教師一般將教學過程視為「登山」。他們認為，教學過程固然要實現預定目標，如我們在規定時間要登上山頂。
但教學過程並非僅僅指向目標達成的線性過程。首先，每個學生或每組學生達成教學目標的途徑和在登山過程的收獲可能不同，正如不同人從不同側面登山會看到不同的景色。其次，達成預定教學目標並非教學過程的唯一價值，教學過程自身具有內在價值，正如登山者之所以選擇用腳登山而不是乘坐索道，他們更看重的是登山過程的內在價值。
與「平面剪裁」相比，課堂生成資源的「立體剪裁」有以下兩個特徵。
一是剪裁標准不是預定教學目標和步驟，而是教育目的、預定教學目標與步驟以及具體教學情境的綜合。採取「立體剪裁」的教師，面對與預定教學目標和步驟相異的課堂生成資源時，綜合考慮教學目標、教育目的和教學情境判斷應該如何應對課堂生成資源。「立體剪裁」擴大課堂生成資源的剪裁標准，使教師能夠更多地向學生的課堂學習實際狀況開放，從而確保課堂教學符合學生立體、動態的實際。
二是剪裁工具不是簡單肯定或否定等低認知水平反饋形式，而是追問與反問等高認知水平反饋形式。採取「立體剪裁」的教師，面對學生的課堂生成資源，總是在傾聽和進一步的追問、反問過程中拓展課堂生成資源的深度和廣度。面對學生的觀點，這類型的教師不急於給出正誤判斷，而更傾向於問：「為什麼？」不管這個疑問是明確表達出來以促進學生深層思考，還是內隱於心以調動自己的認識來謀求答案，「立體剪裁」的高認識水平反饋通過對學生生成的深層疑問、疑問答案的找尋，以及疑問答案與教學內容在教師頭腦內的深層互動和巧妙聯結，促使課堂生成資源走向豐富和深刻。
首先，「立體剪裁」的應對方式更有利於實現教育目的。現在不少教師教學目標意識明晰，但教育目的意識單薄，還有部分教師甚至不知道我國的教育目的是什麼。實際上，綜合性的教育目的，比如學生情感、態度和價值觀發展，很難簡化為具體的教學目標。即使勉強為之，也很難將這些教學目的累加為教育目的。因此，課堂生成資源的剪裁標准不能如「平面剪裁」那樣僅僅以某節課的教學目標為標准。
其次，「立體剪裁」的應對方式更有利於學生發展。「平面剪裁」
的簡單肯定或否定等低認知應對形式只是對學生課堂生成資源的終結性評價，無法揭示課堂生成資源的內在含義和思想脈絡，更無法為促進學生的經驗生長提供基礎。「立體剪裁」的追問、反問等高認知水平反饋形式能夠深度挖掘現有生成的基礎，能夠揭示課堂生成資源的內在含義和思想脈絡，從而為判斷課堂生成資源、教育目的與教學目標奠定基礎，而且能使學生在教師的質疑情景內進一步思考自己的結論，形成對自己已有觀點的批判性認識，培養創新精神。
同時，「立體剪裁」還是教學過程中教師和學生生命活力的體現，是師生共同創造的過程，其本身對於豐富師生的生命就具有不可替代的內在價值。教師是渴望這種內在價值的。一位高中語文教師在課後研討時對筆者說：
如果課堂上學生的眼睛都能眨巴眨巴地看著你（指教師），或是你提的一個問題學生感興趣、很有反應，這時工作的愉悅感就會觸動你去想辦法調動學生的學習積極性。如果學生沒有反應，教師反而會越來越注重教案，往往就按著自己的東西講下去，從而打消了互動的積極性。上完課以後，師生雙方都會覺得這堂課沒勁。
如何走向「立體剪裁」
反思學校改革實踐，我們認識到，通往「立體剪裁」的道路並不平坦，塑造「立體剪裁」的教學實踐充滿了挑戰。
挑戰之一是我國傳統蒙學教育中「重記誦，輕理解；重教授，輕對話」的教學傳統。我國古代蒙學教育的目的是培養學生的基本文化素質和道德素養。蒙學教師大多是落第秀才，把握教學內容的水平有限，更缺乏現代的教育學訓練。現在不少「我講你聽，我說你記」的教學實踐形態與這種教學傳統不無關系。
挑戰之二是一些教師頭腦中固有的教學觀念，只注重教師的「教」，忽視學生的「學」，更缺乏學生的主動參與以及教師和學生的互動生成。
挑戰之三是我國當前教師專業發展水平。利用「立體剪裁」策略，要求教師具有扎實、深厚和觸類旁通的學科知識，能夠將學科知識與日常生活聯系在一起；要求教師具有豐富的教育學素養和靈活的教育智慧，能夠於具體的教育情境內憑借教育學的相關原理判斷某種互動的教育價值；還要求教師具有足夠的開放精神和敏感性，能夠擺脫教學預設的控制和捕捉課堂內的學生生成。這些要求，無論是在教師發展的職前教育還是在職教育階段都沒有得到滿足。
面對這些挑戰，教師應該如何走向課堂生成資源的「立體剪裁」呢？
出路之一在於更新教育觀念，改善心智模式。拋開特定的教育生態環境，教育觀念本身沒有好壞之分。但是，現實教育實踐要求我們更新教育觀念，改善心智模式，適應教育生態環境。教師需要樹立：
從傳授、考核到啟發、引導的教師角色觀、從外鑠（從無到有）到內發（從小到大）的學生發展觀、從獨白到對話的教學過程觀、從僅關注工具價值到共同關注工具價值和內在價值的教學過程價值觀。
出路之二在於提高學科素養，走進生活世界。我們原先講教師學科素養與教授內容之間的關系時，喜歡使用的比喻是「要給學生一杯水，教師必須有一桶水」。由於水與灌溉、灌輸之間有著一種天然的聯系，我們現在已經開始批判這個比喻。但是，作為「聞道在先」的教師確實應當具有比學生范圍更廣、層次更深的學科知識。教師的學科素養之所以影響他們教學過程中的「立體剪裁」，是因為較高的學科素養能夠幫助教師「看出」學生的反應與本學科知識之間的聯系，能夠給教師提供判斷學生發展水平的依據，也能夠給教師指明啟發學生發展的方向和路徑。
教師走進生活世界的目的是了解當前的社會生活，熟悉學生文化，謀求學科知識與現實生活的聯系。每個教師面對的學生都是處在特定時代背景和地域環境內，有著自己獨特經驗的「具體的人」。作為「具體的人」，學生整體性地走進課堂，教室無法屏蔽他們的日常經驗。因此，學生的課堂生成資源肯定反映他們日常生活經驗。教師如果想要真正理解學生課堂生成資源的深層含義和思想脈絡，必須走進現實生活，了解學生文化。
⑶ 在教學過程中,你如何處理課堂中的生成的
所謂「預設」即老師根據教材與假定學生情況預先設定的教學思路、程序、環節等，它對保證課堂教學過程的順暢開展，起了一定的導向作用。 「生成」，是指在具體教學中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，以及在教學中由於教師的教學機智和合理調控，產生的有價值的問題，解決問題的思路、方法，學生出色的、出人意料的回答，教師精當的點撥或講解，由於這些資源的出現和適時運用，使課堂閃光，使學生頓悟，使學生在知識、能力或方法上實現自我建構。
一、提高教師自身素養
二、精心預設，准備生成
凡事「預則立，不預則廢」。教學是有目標、有計劃、有組織的活動。要想取得好的教學效果，提高教學質量，教師必須進行充分的預設。因此，預設是教學的基本要求。而針對性的處理好教材，合理利用和開發課程資源，是進行教學預設的重點。
三、多種預設，促進生成
教師不但要預設學生的「已知」，還應該注重預設學生的「未知」。因此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。在教學方案設計中要有「彈性區間」，為學生的主動參與留出時間與空間。
四、應對課堂生成要關注學生的起點
美國心理學家奧蘇伯爾說過：影響學習的最重要的因素是學習者已經知道了什麼。而我們所說的以學生發展為本，這個發展又是學習主體(學生)在原有知識基礎上的發展。因此數學課堂上要真正獲得發展，惟有在學習主體積極參與構建數學的活動中才能實現。建構是學習主體已有知識經驗對課程資源的意義的加工和重組，由此數學教學過程中准確把握學生的原有知識基礎，調集學生已有的經驗並促成其與要學的知識進行能動建構是最經濟、最有效的方法之一，這一點已成為很多數學老師的共識。但在實際教學中，我們往往會發現：教師在教學方案的預設中，可能已經對學生的現實起點的邏輯歸納和引申，增加教學的體驗性和生成性。
五、應對課堂生成要有效提煉信息
對於生成的每一個新問題教師如果逐一詳細解答的話，勢必影響學生對教材重點的開掘和難點的突破，擠掉學生獨立思考的時間。然而，教師卻不得不直面各種突發的情況，並做出判斷：哪些信息需要通過講解以強化正確認識？哪些問題可以在課堂引導學生深入思考「哪些問題涉及面較廣，可以讓學生在課外繼續研究？因此需要我們對學生的生成信息作有效的提煉。而這些問題的圓滿解決都需要教師具有教學機智，即在教育教學活動中善於根據情況的變化，隨機應變，敏銳果斷地處理問題，給予學生的引導和教育。
六、應對課堂生成要善待學生錯誤資源
我們認為應站在新的視角重新審視「錯誤資源」，要在當堂的評價的過程中注重發展性評價，這樣才能讓學生了解自己的知識水平，彌補缺陷，糾正錯誤，完善知識系統和思維系統，提高分析和解決問題的能力，促進情感、態度、價值觀的和諧發展。
⑷ 如何有效利用小學數學課堂中的生成資源
教學資源的開發和利用，對於轉變課程功能，轉變學生的學習方式有著重要意義，而在課堂教學中由學生動態生成的教學資源，可以超越教師的思維，就更顯珍貴。因此教師一方面利用教材資源，精心設計，促成智慧的火花；另一方面要善於捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，一旦發現學生有什麼奇思妙想，我們要有教學資源意識，認識到這種課堂上生成資源的寶貴，並有效地加以利用，讓學生在親歷探究的過程中，增強實踐和創新的能力。我是從以下兩方面加以闡述的：
一 課前為生成而准備
生成並不是盲目地生成，教師要充分了解學生現有的學習水平，使教學有的放失。
1、 課前認真備課，了解教材，熟透自己要上的內容。切忌倉促上陣。預則立，不預則廢。為能有效、高效的應對生成，教師應有積極對待可能的生成性問題的心態，通過積極的應急預案減少「無措」現象。這樣一來老師自己也有信心。
2、教師不僅僅要鑽研教材，了解課程標准，還必須充分了解自己的教育對象，了解學生對這一知識點的掌握情況，即知識起點問題。在教學前要了解學生能夠使教師在進行本節課宏觀設計的時候更具有可行性。
3、了解學生的個體差異每個孩子都是一個獨立的個體，無論是學習方法，學習習慣，理解能力，應用能力都不同，因此，在教學之前應充分了解每個孩子的特點，以便做到因材施教。
二、善於捕捉課堂教學中閃光點，促成學生再創造
課堂教學中，到處都蘊含著豐富的教學資源：在奇思妙想，甚至是胡思亂想中；在順水推舟中，甚至是逆水行舟中；在錦上添花，甚至是畫蛇添足中……只要蘊含著閃光點、生長點、轉折點、鏈接點，哪怕是微乎其微，教師就可挖掘、開發、引伸、利用，見機行事，不斷優化教學。
例如：「千克的認識」教學
生：老師，我看我媽買蔬菜、水果時，總是講買了幾斤，斤就是千克嗎？
師：這位同學真善於開動腦筋，給我們提出了一個這么好的問題。因為我們所生活的區域，都習慣用「斤」作計量單位，因此，日常生活中我們幾乎很難聽到「千克」這個計量單位。其實，「千克」是國家法定的計量單位，而「斤」是日常生活中我們中國習慣使用的計量單位，同學們有誰知道「千克」與「斤」的關系嗎？……
在教學過程中，盡管要學生「掂一掂」、「稱一稱」去感知1千克物體有多重，但學生還是覺得抽象。當把「千克」與他們生活中很熟悉的計量單位「斤」聯系起來時，再要學生聯系生活實際說說1千克物體大約有多少，學生就爭先恐後地回答。
生：16個雞蛋大約1千克，8個蘋果大約1千克……
課堂教學過程是一個動態變化、發展的過程，也是師生、生生之間交流互動的過程。在上述教學過程中，正是積極捕捉信了學生的這一意外，充分用了這一教學資源，不僅幫助學生理解和掌握了知識，而且還彌補了教師教學中的漏洞和不足，教學也因此才閃現出創造的光輝和人性的魅力。
三、課末為生成而升華
動態生成的時間不僅僅在課前，課中，也發生在臨近結束。例如：在結束課堂後再次回顧同學們在課中發現問題和難點，加以鞏固。
總之，面對生成性的問題，教師的應對要熱情、理性、科學、自如。要實現這樣的目標，就需要教師有這樣的勇氣和膽量，有應對的能力和智慧。而只有在實踐中，不斷提升儲備量，不斷催生新手段，這一切才能變為現實。
⑸ 如何應對「生成」的課堂
應對「生成」的課堂的方法：
首先是要認真傾聽。教師不要一聽學生的回答不對自己的路子，就武斷地打斷學生的回答，一般情況下都要讓學生說完，這是對學生話語權的尊重。
其次是贊許鼓勵。這里的贊許鼓勵是針對學生勇於發言的態度。而且這也是學生思維活躍的表現，反映了學生的創造性。
第三是利用。教師要善於運用敏銳的思維，去捕捉到學生意見中閃光的東西，去把捉其中體現的新穎的思維方式，引導學生明確自己的推理過程，從而梳理它，完善它，強化它。長此以往，會對培養學生的創造性思維大有裨益。如果學生的生成與教師的預設大方向是一致的，那麼，教師還可以利用它來完善自己的預設目標。 一位老教師曾說過這樣一句話：「一節課，如果課堂上發生了爭議，那麼這節課一般是成功的。」這其中有深刻的道理。我們反過來想一想，如果一節課是完完全全按照教師的預設從頭至尾走完，那麼這節課是不是存在很大問題了？所以，教師在課堂上，要努力激活學生的思維，使課堂產生更多的變數，出現更多的課堂生成。同時，教師也要努力活躍自己的思維，也要有自己的生成。師生互相激發，教學相長，這樣的課就有靈性了。
⑹ 教師在課堂上如何處理生成性教學資源
小學科學學習強調以探究為核心，科學探究離不開師生、生生互動、生本互動，然而，由於價值多元化的存在，在師生和生生互動中自然而然就會產生各種各樣的生成性問題。面對這些問題，教師如果處理不當，就可能會影響教學內容的傳授和預期教學效果的實現，甚至會影響課堂教學進程。因此，教師應重視課堂中出現的生成性問題，運用教育智慧合理地應對這些問題。
一、小學科學課堂生成性問題的特點
隨著新課程改革的深入，學生的自主性和主體性地位日益凸顯，課堂的開放程度更高，生成性問題就是在這樣的環境下產生的。課堂教學生成性問題是指在一定的課堂教學情境中，教師與學生、學生與學生、學生與文本互動中，隨機出現的超出教師預設內容之外的影響課堂氛圍、師生思路及教學進程的即時信息。這些生成性問題一般都具有動態生成性、多樣性、情境性和隱蔽性。那麼，在小學科學的課堂上，生成性問題除了擁有這些一般的特點之外，還具有哪些獨有的特點呢？
（一）探究性
小學科學課程標准提出，科學學習要以科學探究為核心，科學探究重視學生學習的過程和方法，注重培養學生發現問題、提出問題、做出假設、驗證假設、得出結論的科學思維。然而，問題意識的培養並不是能依靠教師的知識傳授得來的，它需要學生主動思考、自主探究，特別是在小學科學的課堂上，不管是科學概念的學習和科學實驗的操作，都需要學生自己動手探究，所以，即使教師的預設很充分，也不可避免地會出現一系列的生成性問題，這些問題都需要進一步的探究、實驗去驗證，所以這些問題都有探究性。
（二）創新性
小學科學課堂生成性問題的產生一般是在學生已有經驗基礎上，從學生自身角度出發提出的、超出教師預設的問題和想法，這說明學生在教師教學的過程中，學生的思考沒有跟上教師的節奏，或者是沒有與自己原有的知識結構銜接上，或者是不能接受新知識、新觀點；或者是對科學實驗的設計產生了新的、創新性的想法，等等，這些都是學生在科學學習過程中，思維水平的一次飛躍。