A. 如何有效开展走班制教学模式
“走班制”典型案例赏析
1、分层，分出技术，留住情感
案例一：浙江省温岭中学
分层标准不以成绩而是按照学习特点将学生分为两种类型：依赖老师型和自主学习型
浙江省温岭中学现在是分科和分类走班，分层走班还未开始，为什么不急于分层走班？陈才锜告诉记者：“通过民意调查，学生500人希望分层，400人不愿意分层。
我们想不要一次给学生和老师的变量太多，七选三先理清，如排课、教学、管理等，所以我们希望学生先确定科目，再认可这样的走班，待习惯了老师的教学方式后，再开始分层。”
虽未分层走班，但陈才锜却有着清晰的思路：先分类走班后分层走班，根据每一类学生进行分层教学，语数外三门课在未来将分成AB两个层次。
不以成绩作为分层标准，而是按照学习特点创新地将学生分为两种类型：一种是依赖老师型，第二种是自主学习型，这样分层避免了给学生贴标签的嫌疑。
“大部分学校在做分层走班时都会面临一个问题，学生都愿意到成绩好的班级去，成绩差的班级的学生心里就会有一种压抑感。
家长也会有意见，凭什么我的小孩是B班，老师同样会有意见，我如何把握两层次的难度和课时？
根据陈才锜设想的以学生学习特点来分层的话，每门学科开课的课时也不一样了，比如依赖于老师型的班级，语文开四节课，依赖于自学型的班级，开三节课，给这类型的学生少掉一节，同理，数学、英语学科也一样。
但学校会给出一个限制，学生三门课不能超出总课时。
比如学生王静，在语文、数学、英语三门学科中周总节数为11节，她只能选择两门每周4节一门每周3节的课。
要点总结：这种分层办法避开了按成绩分班的问题，避免了教师难以掌握教学内容的深浅度。
我看了好几个分层教学做得比较好的学校，都存在这么一个问题，老师既上快班又上慢班，不知道怎么把握教学的难易度？有的学校怎么做呢？慢班少两个例题，到快班就加两个例题，实际上也不是根据学生的学习特点来的，而是根据学生现有学习程度来分的，所以我们希望能够通过根据学生学习特点的方式来进行分层，从单一的分类走班再到混合的分层和分类走班，这样教学秩序会很正常。”
2、打破以成绩分层的“魔咒”，允许学生自由选层、分类
案例二：上海市大同中学
上海市大同中学将必修课分层分类、打破以成绩分层的“魔咒”，允许学生自由选层、选类。
大同中学在语文和英语等主学科上也设置了选修模块。
以语文为例，所有的学生都应该学习，但不必是所有的学生都要学一样的语文。
在大同中学，高一下学期至高二下学期里，除了所有学生都必修的语文基础型课程需要按班级授课之外，实现“走班”的语文拓展型课程被分为8大选修模块：基础阅读、小说阅读、文言文阅读、古代诗歌阅读、现代诗歌阅读、时文阅读、写作指导、名着导读等。
要点总结：学生可以按照自己的兴趣在不同的学段中选择不同的模块组合，每个学生限定选修4个模块、自主选修2个模块，其中“基础阅读”建议为语文学习基础薄弱的同学选择学习，不参加的同学可不选修。
对于“走班制”来说，学生可以在多层次的，并且适合自己发展需要、兴趣爱好、接受水平、步调节奏的课程中进行选择，走班才算是真正地“走起来”。
3、流动管理打消家长顾虑
案例三：上海市浦东复旦附中分校
上海浦东复旦附中分校如今有高二学生75名，高一学生120名。
这些学生正常分班是5个班，但实施走班后，出现了38个不同的常规学科教学班。
为何班级数会多了6倍？原因在于学校不仅全员走班，而且根据学生基础和能力的不同，在数学、物理、化学、英语四门学科实施了分层教学，每门学科分为A、B、C三层。
A班一般为年级前50%左右的学生，每班人数一般不超过36人；C班为年级后25%以内的学生，通常人数在20人左右甚至更少；其余学生为B班。
其他学科依据分层学科的班级结构配合实施，比如地理、历史的分班跟着物理走等。
确定学科后，如何给学生分层呢？学校的做法是：新生入学后先采用行政班级教学，半学期后再依据学生期中考成绩、平时课堂表现和作业完成情况，由实施分层教学的四门学科教师给出分层建议。
学校相关负责人解释，入学即分层的不足之处在于：一是新生入学就分层走班，降低了学生之间的熟悉度；二是学校中考录取分数普遍较高，区分度小，很难作为学生分层的依据。
此外还有很重要的一点是，对于分层，高一新生和家长难免会产生“快班”“慢班”的想法，而且习惯只以中考成绩衡量学习水平，如果中考分数较高的学生未进入自己认定的高水平班级，容易产生不良情绪。
分层不仅是技术问题，更是情感问题。
要点总结：为了消除家长的顾虑，除了多次与家长沟通“尊重差异和运用差异”的观念之外，学校的四个分层科目采用流动管理，要求授课教师尽量采用同样的教学进度和考核难度，但教学难度和作业布置可以有所区别，而且每学期学生可以根据自己的学习情况提出一次班级变动申请。
4、让学生自己选择课程不那么容易，但也是可以做到的。
案例四：浙江省温岭中学
走班前预留试错、反悔、重新填志愿三次选科调整机会
在新高考改革政策出台几年前，温岭中学就开始尝试必修课选修化走班、大班小班化全员导师制、一年五学程制，以及建立充分满足学生个性化选择的特色校本课程。
从这个意义上来讲，校长陈才锜和温岭中学，无疑是新高考改革的探路者和风向标。
为充分满足理性选择的需求，温岭中学在学生真正走班之前，预留了试错、反悔、重新填志愿三次选科调整机会。
要点总结：第一次选科在第二学程之后，让学生填写意向表，目的是大致了解学生的选择意向；第二次在第三学程开始暑期结束后的第一周；第三次在第三学程结束确定选考科目，通过学程考试，学生会选择自己最好的三门课作为高考科目。
第四次进行微调和正式确定，一小部分学生对一些学科了解不深的可以有一次再调换的机会。
这次选科要求学生和家长签字，最终将科目定下来。
“为既尊重学生选择，又兼顾学校师资和时空的限制，我们让学生给学校提供第一志愿和第二志愿两种选择，若只有一个选择则不要递交第二志愿，这也是一种尊重，由小班导师来指导和协调。”
5、管理：资源利用与方式创新
案例六：浙江省温岭中学
建立数学模型来设计排课程序
新高考方案实行以来，温岭中学的教师和管理层的工作十分紧张，有的老师已经开始跨年级上课了。
走班制给学校的教学秩序、班级管理也带来新的挑战：单单排课就是一道技术难题。
排课需要考虑很多复杂的因素，按照老办法用电脑排课基本瘫痪，找不到一款将选科、编班、排课三项功能合为一体的软件，只能人工编排，甚至要请大学教授来帮助建立数学模型来设计程序。
陈才锜亲自参与了整个排课过程。
“我们首先使用计算机进行排课，把数学模型建立起来后，再根据选科组合一步一步往下推，提出语、数、外先排，把选课人数作为班级进行统一编号，编号竖直（一天的8节课排成一纵行）尽量数字一样（即尽量在同一个班级上课），横向（5天的某同一节课排成一横行）不能重复（即同一节课学生只能在一个班级上课），这些都要在手动编班排课时不停地调整。
比如理化技、政地技、史地技这三种组合有15个人是选通用技术的，我们马上就把这15人组成一教学班调到晚上上课。
那剩下只有两门学科就好排了，再比如政史技组合的，我们只需考虑政史这两门课进行排课，这样就能很顺利地排下去了。
我参与排课是想看看7选3的35种组合的课表能否排得出来，以满足所有学生的需要，发现一些问题便于决策。”
目前，温岭中学在每个教学班门口还放置了一个4层的书架，每层相应的位置贴上学科标签，学生将相应的作业放置在书架上。
同时要求学生每人准备一个书包，像大学上课一样，把书随身携带。
后续学校将给每个学生准备一个书柜，用于放置教科书和学习用具。
对于考勤，基于温岭中学人数多，学生自律性相对比较高的现实情况，陈才锜决定换一种思维管理考勤，从反面去做，将考勤制度建立在所有人都遵守纪律的前提下推行，这样学校统计起来就更简单：把学生的座位定下来，比如A同学有行政班的座位，还有教学班的座位，哪一个位置缺了，老师就知道哪一个同学没到，通过短信平台通知班主任。
6、“导师制”学业辅导，“信箱式”收发作业
案例七：浙江省台州一中
针对学生与老师的交流问题，浙江省台州一中的解决方法是通过辅导管理，充分利用夜自修走班和作业辅导课，加大学生与任课老师之间的交流机会。
“夜自修时，要求学科老师要有大学科意识，只要是该学科的老师，学生都可以提问。
再者，每天的第九节课是作业整理课，学校也要求老师进行下班辅导。
”胡君磊说。
同时，台州一中对于作业的管理，实行信箱式收发作业。
在行政班和教学班各设一个课代表，由行政班课代表收齐作业，按不同老师分发到各老师的信箱中，上该节课时，由教学班课代表发到学生手中。
7、班主任和导师双轨制管理
案例八：上海市浦东复旦附中分校
走班后，教师授课的学生群体多变，班级结构趋向松散，这给学生管理带来巨大挑战——教师“找不到学生”“抓不住学生”。
为此，浦东复旦附中分校实施了班主任和导师的双轨制管理。
为便于日常管理，学校在行政体制上编制了7个班级，设置班主任，职责是组织相关主题教育和集体活动；而导师一人负责8～12名学生，按照学生寝室划分管理区间，主要职责是与学生“点对点”地进行学业指导、升学指导、生活辅导、家校联系。
学校目前有18位导师，他们利用每两周一次的导师课，以及每两周一次在学生宿舍值晚班的时间，与学生进行深入交流。
罗芸芸谈到，她的导师课主要采用研究项目的形式，每次提出一个有社会性的讨论话题，大家围坐在一起开展“头脑风暴”，“这对培养他们的探索精神、发散性思维和辩证性思考力很有好处”。
理想状态下，导师和班主任应该由完全不同的教师担任，但目前学校部分教师同时担任了两个角色，原因是师资的不足——全职教师只有25人，而且多是刚毕业的大学生，平均年龄不到30岁。
走班制对资源的需求非常大。
副校长虞晓贞认为，目前大多数学校依据现有的资源状况，只能局部走班，如果要全员走班，则在空间资源和教师资源两者中至少有一种资源是非常充沛的。
浦东复旦附中分校能做到全员走班，很重要的一个条件是教室资源的充足，其实学校的师资是不足的，在编制有限的情况下，目前用外聘教师来解决问题，所以学校现有 *** 教师15人，占了全体教师的近1/3。
结语与建议
“走班制”教学给予了学生极大的自主选择的权利和自由空间，也对教师的教学和学校的管理提出了更高的要求。
课程设计应更具灵活性、多样性和选择性，应进一步尊重学生，因材施教，管理机制上应真正确保学生的自主性、积极性，加强对学生选课和生活的指导。
“走班制”作为一种“新型的”更有效的学习组织方式倍受人们推崇，成为高考改革下的一种大势所趋。
越是在这个时候，越需要我们相互交流，更需要我们能够冷静、理智地认识“走班”，理解“走班”背后的教育理念和教学策略的变化，既需要创新思维，同时也需要在积极探索的过程中总结经验，吸取教训，稳健推行，让“走班”成为提升学校软实力的抓手，让师生真正享受到“走班”带来的实惠，让“走班”成为大教育实践的新常态。
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D. 什么叫教育资源
《教育资源建设技术规范》体系结构与应用模式
来源：北京师范大学现代教育技术研究所 余胜泉、朱凌云 阅读：470 2006-01-04 10:30:31
为了避免教育资源建设属性标注混乱的情况，教育部于2000年组织了专门的研究小组起草制订了指导我国教育资源建设的技术规范，现在已经第二次颁布了征求意见稿，本文介绍了《教育资源建设技术规范》（征求意见稿）的主要内容，并对它可能的应用层次做了阐述。
教学资源建设是教育信息化的基础，是需要长期建设与维护的系统工程。由于教学资源的复杂性和多样性，使得人们对它的理解各不相同，便会出现大量不同层次、不同属性的教学资源，因而不易管理和利用。为了更有效地建设好各级各类教学资源库，促进不同资源库系统之间的数据共享，提高教育资源检索的效率与准确度，保证资源建设的质量，制订《教育资源建设规范》（以下简称规范）是十分必要的。
教学资源建设可以有四个层次的含义，一是素材类教学资源建设，主要分八大类：媒体素材、试题、试卷、文献资料、课件、案例、常见问题解答和资源目录索引；二是网络课程建设；三是资源建设的评价；四是教育资源管理系统的开发；在这四个层次中，网络课程和素材类教学资源建设是基础，是需要规范的重点和核心；第三个层次是对资源的评价与筛选，需要对评价的标准进行必要的规范；第四个层次是工具层次的建设，网络课程和素材类资源的具体内容千变万化，各具特色，对应的管理系统必须适应这种形式的变化，充分利用它们的特色。
一、《规范》的目标定位
《规范》的目的是为资源的开发者提供一致的标准，以统一开发者的行为，达到资源基本属性结构的一致性，以实现资源在区域内的广泛共享，并为学习者或教育者等对教育资源的查找、评估、获取和使用能获得最大效率而提供支持。同时也为不同资源库系统实现数据的共享和互操作提供支持。
《规范》提供强制的资源技术最低要求和推荐的资源评价指标，以保障教育资源的质量和使用价值。
《规范》是一个较为宽泛的标准，主要侧重点在于统一资源开发者的开发行为、开发资源的制作要求、管理系统的功能要求，而不是规定软件系统的数据结构，主要从四个角度进行规定：一是从资源的技术开发的角度，提出一些最低的技术要求；二是从使用用户的角度，为方便地使用这些素材，需要对素材标注哪些属性，并从可操作性的角度，规范了属性的数据类型及编写类型，这一部分将主要参考国内颁布的元数据模型及IEEE的LOM模型，从制作素材简便性，使用素材的方便性的角度上选取一些最为普通的元素，另外，根据不同教育资源的具体特色，设置一些特色属性。资源的属性可以作为资源库管理系统数据结构的直接依据，也可以作为教育资源的XML编码的标记；三是从资源评审者的角度，提出教学资源的评价标准，作为用户筛选资源的直接依据。四是从管理者的角度，提出了管理这些素材的管理系统的体系结构以及所应具备的一些基本功能
二、《规范》的范围
《规范》适用于学习对象中与教育资源开发、应用和管理有关的领域，对教育资源技术开发、属性标注、资源管理系统开发、教育资源的质量控制等有直接的指导意义。
《规范》定义了一个概念上的数据模型，用于定义教育资源实例的结构。《规范》所界定的教育资源是指：以数字信号在互联网上进行传输的教育信息，它属于学习对象的一个子集。
《规范》以学习对象元数据规范（LOM）为核心，并针对不同类型的教育资源的特性的建立了扩展属性集。
《规范》中，教育资源的属性用于描述该资源的相关特征。各类资源的统一特征使用学习对象元数据进行描述，资源的特色属性主要根据资源特性分类描述。
《规范》可以被别的标准所引用，例如用于定义数据模型实现（即绑定）的标准。这样，教育资源属性实例就能被各种学习教育系统所使用，如管理、定位、评估和交换教育资源等等。
三、《规范》的主要内容
1．资源建设范围的界定
《规范》从教育资源建设的实际出发，确定所面向的资源主要包括以下几类：
（1）媒体素材：媒体素材是传播教学信息的基本材料单元，可分为五大类：文本类素材、图形（图像）类素材、音频类素材、视频类素材、动画类素材。
（2）题库：题库是按照一定的教育测量理论，在计算机系统中实现的某个学科题目的集合，是在数学模型基础上建立的教育测量工具。
（3）试卷素材：用于进行多种类型测试的典型成套试题。
（4）课件与网络课件：课件与网络课件是对一个或几个知识点实施相对完整教学的用于教育、教学的软件，根据运行平台划分，可分为网络版的课件和单机运行的课件，网络版的课件需要能在标准浏览器中运行，并且能通过网络教学环境被大家共享。单机运行的课件可通过网络下载后在本地计算机上运行。
（5）案例：案例是指由各种媒体元素组合表现的有现实指导意义和教学意义的代表性的事件或现象。
（6）文献资料：文献资料是指有关教育方面的政策、法规、条例、规章制度，对重大事件的记录、重要文章、书籍等。
（7）常见问题解答：常见问题解答是针对某一具体领域最常出现的问题给出全面的解答。
（8）资源目录索引：列出某一领域中相关的网络资源地址链接和非网络资源的索引。
（9）网络课程：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。
2．资源开发的质量要求
教育资源是指蕴涵了特定的教育信息，能创造出一定教育价值的各类信息资源，特别是能以数字信号在互联网上进行传输的教育信息。数字化和教育价值是它的核心特征，它的开发，有相当高的技术要求和教育性要求，《规范》从资源开发的角度，定义了各类资源应符合的技术性要求与教育性要求，所有开发者都应以此为标准，以保证教育资源建设工程的质量。
3．资源属性的标注
教育资源建设技术规范的基本结构如图1所示，共包括三大部分，分别为严格遵守的必须数据元素、作为参考的可选数据元素和针对资源特色属性的扩展数据元素。
（1）必需数据元素（LOM核心集）
这类数据元素与学习对象元数据规范中的必需数据元素一致。它是任何类型的资源都必须具备的属性标注。开发者应严格遵循。
（2）可选数据元素（通用可选集）
这类数据元素是与教育资源密切相关、并对各类教育资源都适用的属性集合。可根据用户需求和开发者自身的工作过程作为参考属性有选择的使用，如果《规范》没有推荐的属性取值，要求与学习对象元数据规范的取值相一致。
（3）扩展数据元素（分类扩展集）
这类数据元素根据每类资源各自的特点，制定了与某类资源技术或教学等特征密切相关的属性。并补充了一些基本的、必要的特殊资源分类属性。
图1 教育资源建设技术规范基本结构
4．资源管理系统的功能要求
教育资源管理系统是对存储于资源库介质中的教育资源进行管理、维护和更新的功能性设施，主要包括三个子系统：资源管理（媒体素材库的管理、题库管理、试卷库管理、案例库管理、课件库管理、文献库管理、常见问题解答库管理、资源目录索引库管理和网络课程的管理等）；系统管理（安全管理、网络性能管理、计费管理、故障管理等），资源建设与使用交流（资源更新、邮件列表订阅、资源定制、异步交流、同步交流）。这三个子系统为三类用户（管理员、审核员、一般用户）提供资源检索、资源发布、资源审核、权限管理、计费、用户信息交流等多个方面的服务。《规范》从这三个方面定义了资源库管理系统的基本功能。
5．教学资源的评价
教学资源的评价是对资源建设质量的把关，在资源建设和使用过程中，是一个不可缺少的重要环节。主要从以下几个方面来对它们进行评价：（1）资源的教育性 ：考虑所整合的资源的教育意义，看它是否对学生的身心发展起到正面的促进作用，是否符合教学大纲和课程标准，是否有利于激发学生的学习动机和提高学习兴趣；（2）资源的科学性：资源的整合是否客观、科学，资源提供的知识性是否比较强，能否为日常的教学活动提供相关参考，是否有错别字或使人产生歧义的科学性错误；（3）技术性：资源提供的清晰度与画面结构以及课件、文本等运行的技术要求是否与现行浏览器相符；（4）艺术性：主要是针对多媒体素材而言，主要从表现手法的多样性、情节的生动性、构图的合理性以及画面的灵活性等几方面来考虑。
评价的方法必须采取多种方法相结合的原则，在资源的整合中我们既要注意资源整合过程的评价，也要注意资源在后期试用与使用中的评价。
6．教学资源的分类体系
良好的分类机制能高效地实现对教育资源的组织管理与使用，根据具体程度的不同，可以分为通用分类（一级分类）和二级分类，甚至三级、四级分类等。《规范》针对教育资源建设的具体领域，建立了更为详细的分类标准，既包括对每类资源都适用并与资源组织建设过程密切相关的通用分类，即一级分类，又根据不同资源的特殊属性，提供了更细一级的分类。对于已有的国家标准分类法并适用于教育资源领域的，本规范直接将其引用进来，并纳入编码表中。在实际的开发建设工作中，每个分类都可作为教育资源的一个属性，具体取值方法参见《规范》正文。
《规范》只列出了最具通用性的分类方法，对于有特殊用途的分类法，允许用户按照预定义的格式自行扩展，必要时可向有关部门提出申请，将该分类法纳入本规范之中。下图列出了本规范中所提供的分类体系，长方形代表分类方法，椭圆形代表具体的分类内容，对于每一个资源有三个主要分类属性，即学科、适用对象和素材类型，这三种属性是对资源进行组织的基本依据,将这三种属性按先后顺序进行排列组合，共产生六种基本的分类体系，如图所示，可作为资源资源建设内容规划和具体实施阶段的组织建设方法。
图1 分类组合示例
每一种分类组合代表了不同的资源组织线索，体现了资源组织方式的多样性，适用于不同类型的资源库建设。如：建立学科资源库，则建设者可先以学科为总的分类依据，确定每个学科应含盖的具体内容，在根据适用对象和素材类型进行详细划分。对于其它类型的资源建设模式，也可以适用对象或素材类型为优先分类依据。
7．数据编码
编码表主要具有两个功能：（1）对于某些数据元素的取值，是一个有限元的枚举类型值，即词汇表类型，为了统一这些值的设定，特设立属性值编码表，此表是一个开放的结构，未能列入之中的值与编码，请向标准制定机构提交，审定之后纳入资源属性编码表中；（2）为分类（Classification）提供依据，主要包括两种分类，通用分类（任何类型的资源都可用的分类方法）和二级分类（主要针对不同类型的资源提供特有的分类方法）。
为了保证编码的唯一性、稳定性和可扩充性，《规范》采用对象编码方式，即每一个属性值，都由三个部分唯一确定：类、对象、属性，编码ID就是这三个组成部分的编码（表中括号部分）的组合。对于存在国家编码的属性值，同样纳入此体系，但编码ID采用国家编码。
四、应用模式
《教育资源建设技术规范》在对开发者的行为进行约束的同时，从可操作的角度为教育资源的建设提供了重要的指导和方法，根据资源库共享的水平，《规范》的应用模式可以划分为基本的应用层次和扩展的应用层次。
1．《教育资源建设技术规范》基本的应用层次
基本的应用层次主要是资源的整合指导，资源库管理系统的开发与建设以及实现不同资源库之间数据的互换，达到教育资源大范围内的共享。它可以保证资源建设顺利的实施，以及区域范围内教育资源的高效利用和共享。
（1）《教育资源建设技术规范》中提供的教育资源分类是进行内容规划的依据。
资源建设的首要步骤就是要明确具体的建设内容，进行详细的规划，界定学科范围，按照教学大纲和课程目录的顺序来细化建设任务，并以教学的实际需求为依托确定合理的内容比例。附录中的资源分类为这一步骤提供了确实的依据，不仅包括对学科的一级分类，并根据国家标准分类法细化到二级分类。为了使这一规范更具可操作性，每一分类都提供了具体的取值，即词汇表，并从技术的角度进行编码，便于实现数据库存储的规范性。
由于我国刚刚迈出教育资源建设标准化与国际接轨的第一步，该规范还存在有待完善的地方，特别是分类体系与编码表，只提供了最基本的类别，但基础教育、高等教育、成人教育和职业教育各个领域间彼此有不同的分类方法，所以在具体使用这个规范时往往需要开发者利用LOM模型的第九类信息——分类信息自行扩展分类体系。随着反馈意见的吸收，《规范》将不断扩充细化分类表及其编码，以对具体教育领域的资源建设起到更有针对性的指导作用。
（2）《教育资源建设技术规范》中定义的属性标注是资源库系统数据结构的基本依据、也是资源数据可管理的基本前提。
LOM模型的九类信息是一个庞大的元数据集合，面向的是任意一个数字的或非数字的、在技术支撑的学习中能使用的、可重复使用的或被引用的实体，教育资源可以看作学习对象的一个应用实例。《教育资源建设技术规范》中所定义的元数据信息映射到资源建设领域，是对教育资源各种属性的标识。但过多的属性会为资源库的设计与实现带来很大障碍，更会降低数据表的检索效率和准确性。为此，《规范》吸收了LOM规范中必需的数据元素作为自己的核心集，在LOM规范的可选数据元素中抽取出了与教育资源密切相关、并对各类教育资源都适用的通用可选集，又针对九类资源的特性定义了分类扩展集。一旦资源属性确定下来，资源库的基本结构也随之确定。教育资源库大都采用关系型数据库，关系模型中数据的逻辑结构是一张二维表，横向为字段，纵向是记录。而教育资源的属性标识就可作为关系表中字段的名称。
虽然资源的使用一般以学科和内容为划分依据，但在物理存储时，由于同类资源具有相同特性，所以分类扩展集可作为资源的分类存储结构的依据。良好的存储结构是资源管理系统的高效处理事务的前提，任何资源的管理都是基于对不同资源属性的管理，包括上载、检索、评审、发布等操作。
（3）资源制作的基本要求为资源建设提供了指南
由于教育资源有其特定的应用领域和目的，在技术上必定存在一些特殊要求，要考虑到不同学科和不同教育层次（如：基础教育、高等教育或职业教育等）的特色，保证教育资源携带足够的信息量，同时带宽的限制也要求资源的技术品质和数据量支持远程传输。《教育资源建设技术规范》中根据不同资源的技术特性提出了最基本的技术要求，特别是各类媒体素材的制作者在进行开发工作时以技术要求作为开发工具的输入参数，从而保证资源的可用性。
（4）资源库系统的体系结构定义了各系统的必须具备的基本功能。
《规范》中节定义了教育资源管理系统应具备的最基本的功能结构，在以属性标识为依据的数据结构基础之上，为保障资源管理系统实现对资源的高效管理和利用，提出了一些最基本的结构和功能，这就为管理系统的设计和开发提供了明确的思路和基本的系统框架。无论采用何种程序语言及其逻辑结构，所实现的功能应该是一致的，并可根据实际需求适当扩展。
（5）资源评价指标是筛选与验收资源的基本依据。
教育资源库不仅仅是资源在数量上的积累，更需要可靠的质量保证，才能真正为教育教学起到服务作用，这就要求在资源入库时必须通过审核验收的环节，确保资源的技术指标和教育价值。如果只依靠学科专家基于经验的判断，会因为人的主观性产生一定的偏差，因此该规范中制定的教育资源评价指标目的在于实现客观公正的评价，也为开发者的开发工作提供了参考，开发者可依据评价指标来制作高质量的教育资源。
《教育资源建设技术规范》中的评价指标在对实践工作具有指导意义的同时，必须保持一定的高度和通用性。因而评价指标并没有针对特定领域的评价对象，而是从一般通用的角度提出了建议性的总则。根据教育评价理论，评价工作必须围绕评价的对象和评价目标展开，在具体应用时需要根据资源的应用领域制定更为专门的指标体系。如面向基础教育领域时要着重强调在内容上必须与教学大纲密切相关，并符合中小学生的认知特点；高等教育资源应具有一定的开放性，能为研究者提供广阔的思路，并能产生学术上的争议和思想碰撞；而成人教育，则应注重教学的规模和效益。
2．《教育资源建设技术规范》扩展的应用层次
《规范》的扩展应用层次，则提出了更高水平的要求，它为教育资源实现跨区域共享以及高效的基于内容的检索提供了指导。扩展应用层次主要基于XML标记语言而展开，用于对资源库的高效使用和大规模的数据互换方面。对于常态形式的教育资源，通过资源属性的XML绑定，可以：
（1）实现对资源进行基于内容的定向检索，以提高在互联网上搜索教育资源的效率。
规范提供了对教育资源属性进行XML（Extensible Markup Language，可扩展标记语言）标记的格式约束，提供编写相应DTD文档或Schema文档的依据，用于实现对资源进行基于内容的定向检索，以提高在互联网上搜索所需教育资源的效率，并可根据要求细化到不同层次，如细化到某道试题或某幅图片的粒度上。
教育资源属性集以LOM为基本框架，同时针对每类资源不同的特点提供了扩展的属性集合，这些属性的一个重要作用就是为用户对资源进行检索时提供依据。将教育资源属性与XML标记一一对应，根据教育资源建设技术规范编写具有良好结构的XML文档，以标记和标记中的内容准确表达该属性所反映的教育资源某一方面的信息。由于XML语言没有对平台的依赖性，并且在全球范围内是公开的，因而使对资源的描述具有一套能与国际接轨、通用性广的标准。
因为资源的属性本身携带着关于该资源内容方面的信息，这样用户就可根据自己的需求，使用搜索引擎借助XML文档中标记和内容之间的依存关系对教育资源进行定向检索。教育资源标注属性的XML文档不仅可用于文本类型的资源，也可利用标记和标记之间的文字描述多媒体资源的内容。样例文档如下表：检索关于植物的视频资源，搜索引擎会根据“< VIDEO >”和 “”标记进行定位，在根据“”和“”之间的信息确定视频的内容。
植物
……
图2 XML文档样例
（2）提供标准的文件互换格式，为不同系统之间互换数据提供标准接口。
从我国目前教育资源建设的现状来看，造成重复建设的一个重要原因就是基本数据结构上的差异使得各个资源库系统之间难以实现资源数据的互通。虽然不同地区开发的教育资源在内容上是互补的，通过互换数据可以节省开发资本和人力，避免重复建设，但由于资源库系统中存储资源的属性和属性取值没有遵循统一规范，造成数据库基本结构存在差异，要实现共享和互换会存在很大障碍。如进行复杂的转换工作，仍会造成人力和物力的消耗。《规范》为每类资源都定义了必需数据元素（即属性），和可选与扩展的数据元素，资源库的开发者可以此为基准，将资源的属性作为数据库的字段，由于遵循了统一的规范，从而决定了数据库中的字段名、字段的数据类型都是一致的，尽管不同地区所采用的开发程序和代码各异，但由于底层的数据结构一致，不同应用程序都可实现对资源数据的调用。
在进行异地数据互换时，可以将数据库中的信息以通用的XML文档格式输出，利用DOM（Document Object Model，文档对象模型），对其中的节点（元素）进行遍历，每个节点的文本属性值作为资源数据信息导入其它符合此标准的数据库中，以实现不同资源库中数据的互换、流通。具体流程如下图：
图3 数据互换流程图
（3）为教育资源的多种加工处理方式和表现形式提供了可能
XML技术语义描述和格式描述是分离的，对于同一语义描述可以有多种格式描述，它只与被标记对象的内容有关，与显示细节无关，由XSL（eXtensible Style Language 可扩展样式语言）来描述数据的显示格式，XSL是一种XML表达语言，与文档的内容相对独立，可以用来描述任意一个XML文档或其中的一部分。因此，同一套XML文档可以由多种XSL定义显示方式，这意味着利用XML技术、按照《规范》所定义的属性对教育资源绑定后，教育资源在显示时，对于同样一个资源和同样的属性标注，定义不同情况下显示格式文档，就可以采用不同的显示处理方式，在不同的环境下，则会有不同的显示，比如在个人数字助理（PDA）和台式计算机上，对于同一条图片数据，就可以有不同的显示格式。
（4）为建立专业化、具有自扩充能力的开放教育资源库系统提供了可能
随着互联网上数据的不断膨胀，其中不乏大量有价值的教育信息。但是这类教育资源处于一种零散的分布状态，且形式、内容各异，尽管可以通过搜索引擎指向目标地址，但不利于用户的直接检索和使用。将常见的教学资源集中在一起形成集中式的教学资源库是比较好的解决办法。目前所有的教学资源库系统都是一种封闭的系统，系统资源的更新都是通过人工录入数据库，并对资源属性进行标记后，工作烦琐，系统更新慢。现有的一些搜索引擎，由于技术的限制，无法提取没有进行语义标注的资源信息，比如无法知道一副图片的内容、一个试题的难度等，无法为用户提供有价值的检索信息，因而无法形成有良好结构的资源库。如果在将来所有以常态形式存在的资源（如网页）都对教育资源按照《规范》进行XML语义绑定后，教育资源库系统就可以通过搜索代理，自动在网络上搜索围绕特定主题的教育资源，并提取教育资源的属性标注，纳入到资源数据库中，供用户检索和提取，它可以大大提高资源库的针对性、开放性和更新速度。开放的教育资源库不仅体现在能通过其搜索机制，将互联网上的资源地址收录到索引数据库中，更能通过录入接口，将零散、不规范的网络教育资源进行统一标识，纳入到更为完整的资源体系之中，这将是教育资源库的一大发展趋势。
E. 教学模型有哪些
NO.1 组织常用的课程设计模型
1.ISD模型
1）ISD模型介绍
ISD( Instructional System Design)模型,即教学系统化设计,是以传播理论、学习理论、教学理论为基础,运用系统理论的观点和知识分析教学中问题和需求并从中找出最佳答案的一种理论和方法。
(1)分析
对教学内容、学习内容、学习者特征的分析
(2)设计
对学习资源,学习情景,认知工具,自主学习策略、管理与服务进行设计。
(3)开发
根据设计内容进行课程开发。
(4)实施
根据课程开发的成果实施培训。
(5)评估
对开发的课程评估并形成评估报告。
2）组织ISD模型设计实例
下图是ISD模型在组织培训中应用的模型示例。
2.HPT模型
HPT (Human Performance Technology)，即绩效技术模型,它通过确定绩效差距、采取有效益和效率的干预措施,获得所希望的人员绩效。该模型强调对低成本、高效益和高效率的解决问题的方法选择。
HPT模型的操作步骤如下图：
3.CBET模型
CBET模型( Competency Based Ecation and Training Model),即能力本位教育培训模式,起始于技术工人的职业培训,基于职业岗位而开发,明确模式的教学基础、教学目标和评价标准。
能力可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的 一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所需的素质准备，通过培训，可以使人的潜能转化为能力。
CBET模型基于岗位的课程开发和实施流程如下图所示：
CBET是以某一工作岗位所需的能力作为开发课程的标准,并将学习者获得相关能力作为培训的宗旨。CBET模型体现的能力观是任务能力观,它将任务或任务的叠加作为能力,但这种能力观的应用有其局限性。
CBET模型的指导思想和课程开发方法说明,不同的人才类型存在不同的培养规格和课程模式,所以,不存在离开人才特征的统一的教学标准。CBET模型应用于组织培训中需考虑如下三个要素：
4.ADDIE模型
ADDIE模型包含三个方面的内容，即要学什么（学习目标的制定）、如何去学（学习策略的应用）、如何去判断学习者已达到学习效果（学习考评实施）。ADDIE模型的流程与内容如下：
5.DACUM模型
DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通过职务分析或任务分析从而确定某一职业所要求的各种综合能力及相应专项技能的系统方法。
DACUM表是由某一种职务所要求的各种综合能力（任务领域）以及相应的专业技能（单项任务）所组成的二维图表，描述了专业课程开发的目标和从事该项职务必须满足的各种要求。其中，“行”代表专项技能，“列”代表综合能力。
DACUM包括名称、任务领域、单项任务和任务完成评定标准四项内容。用DACUM法进行工作任务分析的流程如下：
DACUM方法适用于在活动过程中呈现固定性程序和重复性特征的再生性技能，如钻孔工序。但对于需要具备一定理论基础开展的活动，以及同时呈现灵活性和变通性的创造性技能（如解决工艺问题），DACUM模型在使用中会有一定困难。
NO.2 世界着名课程设计模型
1.泰勒课程设计模型
泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。
泰勒课程设计的原理如下：
1）形成课程目标
在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题,即要确定课程目标。课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标。针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标。精确的课程目标应当数量少而重要。
2）选择学习经验
选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标。
3）组织学习经验
在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验。组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材。
4）指导学习经验
指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习。
5）评估学习经验
在进行了一段时间的学习后,需要对已经开展的学习进行评估,以判断“是否达成了教学目标”,为后续的课程改善、调整或放弃提供信息支持。
2.塔巴课程设计模型
塔巴的课程设计主张采用系统、客观、研究导向向的思路。塔巴将泰勒的课程设计的四段模式改良为七步模式,重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。塔巴课程设计的七步模式如下图：
该模式的根本目的是发展学生的思维技能,即教学生如何思考。教师应当避免过多地向学生提供事先准备好的整套概括,应当让他们学会独立地处理信息以形成自己的概括。该模式定向于过程,提倡通过观察形成各种推理类型。
3.斐勒课程设计模型
斐勒认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，因此对其进行了改良并提出了圆环模式，如下图：
4.柯尔课程设计模型
柯尔提出了一种具有实用价值且内容丰富的目标模式，该模式包括四项构成内容，即目标、知识、学习经验和评鉴。柯尔的课程设计模型如下：
1）目标
学生的发展、需要及兴趣，所面临的社会状况，学科性质和学习形态这三方面是确立目标的来源，同时，确定目标还要考虑认知、情意与技能三个方面的内容。
2）知识
知识的构成要素来源于各学科的基本概念和研究方法，统整、重复和顺序原则是构建知识的标准。
3）学习经验
学习经验来自学习者同情境的交互影响。学习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久。
4）评价
评价的目的在于确认是否达成了目标。进行评价所要收集的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等。测验、面谈、考核等是评价的方法。
柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价。
5.朗催课程设计模型
朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下：
6.詹森课程设计模型
詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。
詹森的课程概念模式如下图：
詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的鄂城概念应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等。
7.瓦克课程实际模型
瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低。瓦克的自然设计模型如下图：
8.史北克课程设计体系
史北克(Skilbeck)的课程设计模式属于情境分析模式，是介于目标模式和过程模式的折衷模式，他的课程设计过程架构包括情境分析，目标形成，学程建立，诠释与实施，监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下：
1）情境分析
情境分析设计课程设计的脉络和设计的可行性，课程设计者在这个阶段需要收集包括相关教育制度、教师的基本资料、学习者的基本资料等在内的信息，并回答“课程问题和需要是什么？我们如何应付它们？”这个中心问题。
2）目标形成
情境分析的结果是形成目标的前提。
目标描述包括教师和学生的行动(不仅限于行为取向)、预期的学习成果等。
目标的类型包括普遍目标、特定目标、短期目标、长期目标等,这些目标会暗示设计者的偏好、价值、判断、优先性和强调重点。
3）学程建立
学程建立包括设计教学活动(内容、结构和方法、范围、顺序)、教材、合适的环境、人事调配和角色界定、时间安排、其他资源的供应。
4）诠释与实施
诠释与实施关注课程转变时所遇到的问题,因为课程的引进可能会导致是否接受的问题,设计者应做好准备以应对可能会出现的不确定情况,处理混乱、抗拒、漠不关心等难题。
5）监察、反馈、评估、重建
该阶段的主要工作是设计监察和沟通系统,构建评估程序,应付持续评估的实施,保证课程设计过程的连续性。
该阶段设计者评估的重点包括两个方面:一是评估学习者的学习潜能和表现;二是评估设计和实施课程的过程。评估结果会成为讨论、反省和行动的依据。
9.迪金课程设计模型
迪金课程设计是一种行动研究模式,它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性的行动研究模式。
迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践。
迪金的行动研究模式如下图：
对于迪金行动研究模式的分析如下图：
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F. 高等教育的品牌效应信号模型
高等教育的品牌效应信号模型是指学校通过建立良好的品牌形象，吸引更多资金和资源投入哪兄，提高学校的社会影响力。
塑造卓越教育价值观：
1、学校需要明确自身的教育理念和目标，并将其融入到整个教学体系中
学校需要明确自身的教育理念和目标，并将其融入到整个教学体系中。这包括培养学生的专业知识和技能，同时也注重培养学生的创造力、领导力和社会责任感等综合素养。学校应该鼓励学生积极参与社会实践和志愿服务活动，培养学生的公民意识和社会参与能力。
2、学校在培养学生过程中应该注重个性化的教育和关注学生的全面发展
学校在培养学生过程中应该注重个性化的教育和关注学生的全面发展。学校可以提供丰富多样的课程和活动，以满足学生的不同需求和兴趣，帮助学生实现个人潜能的最大化。个性化的教育可以激发学生的学习兴趣和动力，促进学生的自主学习和创新能力的发展。
3、与社会各界建立紧密的合作关系，为学生提供实践机会和社会资源
学校还应该与社会各界建立紧密的合作关系，为学生提供实践机会和社会资源，以促进学生的职业发展和社会参与。学校可以与企业、政府和社区等合作伙伴开展项目合作和实习计划，帮助学生将所学知识应用于实际问题解决，并培养学生的团队合作和沟通能力。